Formação docente e qualidade da educação científica

Formação docente e qualidade da educação científica

Ostermann, Fernanda; Rezende, Flavia

Resumo. O objetivo deste trabalho foi investigar o papel da formação continuada configurada segundo o modelo da racionalidade técnica na qualidade da educação científica a partir do discurso de professores em serviço tomando-se a translinguística de Bakhtin como quadro teórico-metodológico. Foram entrevistados 20 professores atuantes em escolas de nível médio do Rio Grande do Sul, Brasil. Foi possível identificar essencialmente duas perspectivas de qualidade da educação científica, sendo que uma delas, foi observada em apenas um dos 20 professores. O discurso deste professor se aproxima do modelo de professor intelectual crítico. O discurso hegemônico defende a ênfase no conteúdo e na inovação metodológica para levar ao aluno os avanços tecnológicos contemporâneos.

Palavras-chave: formação docente, educação científica, qualidade, discurso.

Problematização e Objetivos

A reflexão já produzida sobre a formação de professores na área de ciências da natureza tem apontado e criticado o predomínio do modelo de formação no qual o professor é concebido como técnico, e sua atividade profissional como aplicação de teorias e técnicas na solução de problemas, ou seja, dirigida por uma racionalidade instrumental ou técnica. Villani e Freitas (2002) culpabilizam essa concepção de formação pela dificuldade de mudar o ensino, por não levar em conta os saberes dos professores, sua experiência e o contexto no qual eles ensinam. Inversamente do que poderia ser esperado, esta imposição provoca resistência à mudança, o que impede, na maioria das vezes, que os professores busquem soluções para os problemas do ensino.

Na linha da razão prática, a valorização da reflexão no processo de formação profissional é alvo do pensamento de Schön (2000), que entende o conhecimento profissional enquanto um processo no qual um resultado inesperado pode levar à reflexão (reflexão-na-ação), que tem uma função crítica, questionando a estrutura de pressupostos do ato de conhecer-na-ação. A partir desta concepção, o processo de formação se dá por meio de uma conversação reflexiva que ao contrário do modelo da racionalidade técnica, não se baseia nas dicotomias entre meios e fins, pesquisa e prática, fazer e conhecer, já que a prática assemelha-se à pesquisa, os meios e fins são concebidos de forma interdependente nos problemas, assim como o conhecer e fazer são inseparáveis.

No mesmo tom de contraposição à racionalidade técnica, surge o conceito de racionalidade crítica, proposto por Contreras (2002), que vem para ampliar a questão da reflexão sobre a ação educativa. Acrescentando um viés crítico ao contexto em que tal ação ocorre, conduz os professores a questionarem sua concepção de sociedade, de escola e de ensino. Nessa perspectiva, os professores participam tanto da construção do conhecimento teórico quanto da transformação do pensamento e da prática social. Dessa forma, o professor deve “desenvolver um conhecimento sobre o ensino que reconheça e questione sua natureza socialmente construída e o modo pelo qual se relaciona com a ordem social, bem como analisar as possibilidades transformadoras implícitas no contexto social das aulas e do ensino” (CONTRERAS, op. cit. p.157-158).

            Um dos contextos de formação continuada que vem ganhando destaque na realidade educacional brasileira é o mestrado profissional (MP), hegemonicamente desenvolvido na área de ciências da natureza segundo o modelo de racionalidade técnica. Trata-se de uma modalidade de formação stricto sensu, que tem como objetivo suprir as demandas sociais, políticas e econômicas associadas à qualificação de trabalhadores em serviço. Sua origem remonta à década de 90, quando o ensino superior brasileiro passou por diversas mudanças e reformulações legais, sob a influência das agências internacionais de financiamento. Essas reformas são evidenciadas a partir das diretrizes de reformulação do Estado e da educação superior difundidas pelo Banco Mundial para os países periféricos, as quais envolvem o deslocamento da concepção de "educação superior" para o de "educação terciária". Os cursos de mestrado profissional foram pensados como iniciativas que viabilizariam  um dos mecanismos previstos nessa reforma.

O crescimento desses cursos em âmbito nacional na área de ensino vem configurando uma determinada perspectiva de qualidade da educação científica. Para comporem essa perspectiva, estão associados nestes cursos, a ênfase no conteúdo específico e a racionalidade técnica como modelo de formação docente.

Diante da problemática da racionalidade técnica na formação continuada de professores das ciências da natureza que vem, temos como objetivo investigar em que medida as perspectivas de qualidade da educação científica no discurso de professores em serviço cursistas ou egressos de um MP em ensino de Física são marcados pelo modelo de formação.

Marco teórico

Nosso interesse no discurso dos professores nos levou à translinguística de Bakhtin por entendermos que a linguagem não pode estar separada da realidade sociocultural. Na visão de Bakhtin (2003), o emprego “da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes de uma ou de outra esfera da atividade humana” e são caracterizados pelo conteúdo (temático), por seu estilo verbal e, sobretudo por sua construção composicional (p. 261). O conteúdo temático está associado ao domínio de sentido do texto e o estilo de linguagem (verbal) corresponde “ao conjunto de procedimentos de acabamento de um enunciado”, ou seja, são os recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua utilizados para elaborá-lo.  A construção composicional está relacionada ao tipo de estruturação ou organização do enunciado e de acabamento, ou seja, “tipo de relação entre o locutor e os outros parceiros da comunicação verbal” (BAKHTIN, 2003, p. 266).

Esses três elementos estão indissoluvelmente relacionados no todo do enunciado, sendo que todos são marcados pela especificidade de uma dada esfera da comunicação. É essa especificidade que evidenciada a existência de um dado gênero, ou seja, “um dado tipo enunciado relativamente estável do ponto de vista temático, composicional e estilístico” (BAKHTIN, 2003, p. 266). Em síntese, associado a cada enunciado existirá um gênero discursivo, que são “tipos de enunciados relativamente estáveis” que se encontram sempre vinculados a domínios da atividade humana e refletem suas condições específicas, particularidades e suas finalidades.

Metodologia

Foram realizadas entrevistas semiestruturadas com vinte professores (SCHAFFER E OSTERMANN, 2013) cursistas e egressos (designados na pesquisa de P1, P2, ... P20) do curso de Mestrado Profissional em Ensino de Física (MPEF) oferecido pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, no Brasil. A partir do quadro teórico-metodológico, interessa-nos compreender como os posicionamentos de professores de ciências a respeito da qualidade da educação científica (REZENDE et al., 2011) relacionam-se com a formação docente. Para tal, será utilizado o dispositivo analítico (VENEU, 2012) elaborado com base nos principais conceitos bakhtinianos que compreende quatro etapas: identificação do enunciado; leitura preliminar do enunciado; descrição do contexto extraverbal e análise do enunciado.

Resultados

Os achados sugerem que apenas um professor exerce sua autonomia profissional em todos os quesitos investigados, aproximando-se do modelo de professor chamado de intelectual crítico (CONTRERAS, 2002) enquanto os demais, esperam se tornar melhores professores assimilando mais conteúdo de física de nível universitário e metodologias que poderão aplicar no ensino. A seguir, ilustraremos esse resultado com a análise de enunciados de um professor de cada grupo representativo do modelo de docência (especialista técnico – P7 e intelectual crítico – P5). Inicialmente, apresentamos o contexto extraverbal sintetizado a partir do contexto profissional do grupo de professores entrevistados.

No contexto atual de precarização do trabalho docente no Brasil, os professores entrevistados, em geral, buscam no MP a qualificação profissional, associada ao conhecimento de novas ferramentas metodológicas, à possibilidade de trocas entre os pares, mas principalmente, à ascensão econômica e à progressão na carreira profissional.

O professor P5, que foi considerado o profissional mais próximo do modelo de intelectual crítico, ao ser perguntado sobre  sua percepção em relação à diferença entre a realidade escolar e a formação recebida no MPEF, posicionou-se da seguinte forma:

P5 – Megaparsecs de distância...[...] eu acho que enquanto se trabalhar com estas teorias idealizadas duma coisa que não existe, vai se encontrar uma situação que não existe, [...] que não tem lá fora, [...] eu acho que só vai dar certo o dia que o pessoal bota a cara para fora do Instituto [...]”.

Na construção composicional deste enunciado encontram-se dois polos, ou seja, de um lado a realidade do próprio professor e, do outro, uma reflexão baseada nos problemas atuais das escolas. Estes argumentos estão baseados nos saberes experenciais, ou seja, na prática profissional, que é comparada à formação recebida no MP (saberes acadêmicos e da formação profissional). O enunciado evidencia a autoria de quem fala, ou seja, o autor pessoa, a partir da utilização do “eu”, como indivíduo social, e o autor-criador que reflete sobre o aluno real e a dificuldade de trabalhar com esta realidade.

O enunciado de P5 sugere uma relação dialógica e social ao qual estão presentes o autor da produção verbal, o destinatário (entrevistadora) e o superdestinatário (MPEF). A palavra “megaparsecs” evidencia a relação do locutor com o outro (entrevistadora) e com seus enunciados, pois pertence a um gênero particular das ciências exatas (a entrevistadora também é professora de física). A análise desse enunciado evidencia um conflito entre os saberes oriundos da experiência profissional e os saberes acadêmicos, ou seja, os saberes da formação profissional.

Quanto às responsabilidades de um professor frente aos seus alunos, P5 considera que:

P5 - tem a responsabilidade assim ética, moral assim, né? que a gente tem que prezar muito, assim, porque querendo ou não, por mais que eles gostem ou desgostem da gente, a gente, tipo, acaba sendo um exemplo para eles e a responsabilidade com a aprendizagem assim. Ah, eu acho que é muita responsabilidade, tipo, tem a responsabilidade com o que eles aprendam com que eles entendam o mundo, tem a responsabilidade com que eles possam depois ter, continuar os estudos, né? Tipo, tem a responsabilidade de quando tu tá ensinando, tem não, não fazer um ensino assim sem nenhuma ideologia, né? eu acho que tem essa responsabilidade ideológica também, né? ai, acho que é isso, assim.

Estão presentes nesse enunciado ecos de enunciados anteriores, oriundos, provavelmente do contexto escolar, representados pela possibilidade (ou necessidade) de continuidade de seus estudos. O enunciado também evidencia diferentes pontos de vista, ou seja, diferentes vozes sociais compartilhando o mesmo “status” no discurso. Essas vozes tratam da importância da aprendizagem, da visão de mundo, da percepção de futuro, da necessidade de posicionamento, ou identidade ideológica e da consciência do professor como referencial na vida do aluno (para além da mera transmissão de conteúdos).

Por outro lado, o professor P7, que é um exemplo de especialista técnico, ao discutir sobre responsabilidades de um professor frente aos seus alunos, posicionou-se da seguinte forma:

P7 – [...] dentro da, da visão da formação que a gente tem, e eu sei que não sou o único responsável ali, todos somos responsáveis dentro da sala de aula, mas a responsabilidade principal cabe ao professor, não como dono do saber, mas como guia do processo de aprendizagem. Então eu vejo fundamental a questão da preparação do professor, tem que estar bem preparado, em termos de conteúdos e metodologias. É o que tu é, tu é o referencial naquele ambiente.

Esse enunciado reflete as finalidades da prática educativa direcionada ao ensino dos conteúdos e às metodologias, o que evidencia um modelo de professor privado de autonomia como emancipação ou como processo e sob forte influência da racionalidade técnica. Esse resultado indica a autonomia como status ou ilusória. Por outro lado, há uma possibilidade de interpretação que reconheceria a ausência desta, pois se trata apenas da manutenção das diretrizes técnicas pré-estabelecidas na formação de professores.

Ao descrever sua contribuição para a comunidade escolar e para a sociedade, a partir da formação obtida no MPEF, disse:

P7 – Eu acho que a qualidade das minhas aulas, com certeza, foram afetadas positivamente, né? Eu tenho impressão, clara, que muitos temas a gente discutia de uma forma muito superficial, hoje em dia, eu me sinto um pouco mais seguro pra discutir de uma forma mais, ahn, um pouco mais profunda, né? A gente se preocupa em dar uma visão mais ampla da física, uma visão, muitas vezes, de pesquisa de física, que talvez na época da graduação eu não tinha menor noção, né? Isso, eu acho que dá uma noção do que é o fazer de físico e não apenas o aprender física.

O conteúdo temático desse enunciado evidencia a qualidade da prática educativa associada, principalmente,  aos conteúdos de física e à profundidade em que podem, depois da formação obtida, serem transmitidos. Esse enunciado também sugere que o professor está preocupado com sua eficiência e êxito. É um discurso apolítico e direcionado ao domínio técnico.

Conclusões

Diante desses resultados, consideramos que os processos de formação docente (inicial e continuada) necessitam ir além de conteúdos específicos das disciplinas científicas. A reorientação dos currículos das Ciências e dos processos de formação docente para questões políticas e problemas sociais está em sintonia com teorias e movimentos educacionais recentes e precisa ser enfrentada urgentemente a custa do ensino de ciências continuar tendo pouco protagonismo nas mudanças sociais.

Referências

BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. São Paulo, Editora WMF Martins Fontes, 4ª Edição, 2003. 476 p.

CONTRERAS, J. A autonomia do professor. São Paulo: Cortez. 2002.

LIMA, K. R. de S. O Banco Mundial e a educação superior brasileira na primeira década do novo século. Katálysis. v. 14, n. 1, 86-94, jan./jun. 2011.

REZENDE, F.; DUARTE, M. S.; SCHWARTZ, L. B.  e  CARVALHO, R. C. de. Qualidade da educação científica na voz dos professores. Ciência & Educação, v.17, n.2, 269-288,  2011.

SCHÄFFER. E. A.; OSTERMANN, F.  Autonomia profissional na formação de professores: uma análise bakhtiniana de entrevistas realizadas com alunos de um Mestrado Profissional em Ensino de Física. Aceito para publicação na Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 2013.

SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 2000.

VENEU, A. A. Perspectivas de professores de física do ensino médio sobre as relações entre o ensino de física e o mercado de trabalho: uma análise Bakhtiniana. Dissertação (mestrado) – UFRJ, NUTES, Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Saúde, 2012.

VILLANI, A.; FREITAS, D. Formação de Professores de Ciências: um desafio sem limites. Investigações em Ensino de Ciências, v. 7, n. 3, 215-230, set, 2002.

O QUE DIZEM OS PROFESSORES ACERCA DA QUALIDADE DO ENSINO DE CIÊNCIAS: UMA ANÁLISE A PARTIR DA TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

Testa Braz da Silva, Alcina Maria1
, Queiroz, Glória2
1
IFRJ/ Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Ensino de Ciências,
alcina.silva@ifrj.edu.br
2UFF/Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação, gloriaq@superig.com.br
Resumo
O objetivo deste trabalho é apresentar os resultados da identificação e análise das
representações acerca do tema “Qualidade do Ensino de Ciências”, na perspectiva dos
docentes do Ensino Médio que ministram tais disciplinas (Física, Química e Biologia).
O marco teórico-metodológico consistiu na abordagem psicossociológica das
Representações Sociais. O desenho de pesquisa correspondeu a coleta dos dados pela
técnica do grupo focal e a análise qualitativa do material simbólico utilizando o
software ATLAS.ti (Muhr, 2001), o que permitiu inferir as redes semânticas do
universo representacional dos sujeitos. Os resultados apontaram que o tema qualidade
se encontra presente nos discursos a partir dos obstáculos ao seu alcance, os quais
aparecem associados aos elementos do cotidiano escolar, à dimensão curricular, aos
percursos formativos e às políticas públicas.
Palavras-chave: Qualidade do ensino, Ensino de Ciências, Representações Sociais,
ATLAS.ti.
Introdução
As transformações decorrentes dos processos de globalização e de democratização das
sociedades contemporâneas vêm definindo as configurações da denominada “Sociedade
da informação”, o que envolve novos sistemas de comunicação, como defende Castells
(1999). Tais sistemas implicam na construção de novas linguagens, novas formas de
compreensão do mundo, que se constituem em verdadeiras redes interativas. Conceitos
como cultura, complexidade e virtualidade geram novos significados para melhor
entender a sociedade contemporânea e suas transformações, possibilitando situar os
problemas relativos à educação em um contexto mais amplo (Pretto e Pinto, 2006).
A hipótese que norteou este trabalho foi de que este novo cenário vem trazendo a
inserção do “novo”, do não familiar, no mundo social e, consequentemente, no universo
educacional. Esse “novo” passa a fazer parte da construção de modelos formativos e
curriculares, seja na inserção de um novo conteúdo, uma nova disciplina, um novo
recurso didático, uma nova modalidade de ensino ou de avaliação, gerando mudanças de
opiniões, concepções, comportamentos e atitudes. Este contexto, advindo das novas
configurações econômicas, sociais, filosóficas e culturais, se apresenta como um espaço
propício à produção coletiva de diversos significados acerca de fenômenos da
contemporaneidade que, ao impactarem o campo educacional, agregam novas
significações à discussão sobre qualidade do ensino em geral e, em particular, no que se
refere ao ensino das ciências.
Questões relativas ao entendimento do que seja uma educação de qualidade e ao papel
da escola em uma sociedade globalizada e do Ensino das Ciências no contexto desta
sociedade consistem em objetos de debates, consensos e dissensos em vários segmentos
sociais. A multiplicação e diversificação de situações vivenciadas em sala de aula têm desafiado os professores no sentido de repensarem práticas e estratégias pedagógicas
mais adequadas à realidade da comunidade escolar nesta sociedade em processo de
mudança. Qualidade, sendo um termo polissêmico, imprime múltiplos significados às
ações desses profissionais.
Aguiar (2009) discute os desafios inerentes a essas ações ao retratar em seus resultados
de pesquisa a atuação do professor de Física em sala de aula. O autor define a escola de
qualidade como “uma escola que promove a aprendizagem e o desenvolvimento dos
estudantes” (p. 240), permitindo apropriação do que ele denomina de ferramentas
culturais, ou seja, o conhecimento acumulado tanto no campo científico como artístico
no decurso da história da humanidade. Esta direção remete à necessidade de se pensar
em um projeto politico que, como destaca o autor, por sua abrangência mobilize aqueles
que se proponham a enfrentar tais desafios na superação dos obstáculos à escola de
qualidade. No cerne dessa discussão se encontra, portanto, o papel dos professores que,
como os mais imediatos difusores de fenômenos no cenário educacional, consistem em
um grupo profissional gerador de representações sociais acerca de objetos que
mobilizam em suas conversações e a partir de seus interesses no campo da Educação,
assim como, no caso dos professores das disciplinas científicas, no campo do ensino
destes conhecimentos.
Objetivos
O objetivo deste trabalho é apresentar os resultados da identificação e análise dessas
representações acerca do tema “Qualidade do Ensino de Ciências”, na perspectiva dos
docentes do Ensino Médio que ministram tais disciplinas (Física, Química e Biologia).
O estudo empírico que gerou este trabalho envolveu o contexto educacional dos três
núcleos de pesquisa componentes do Projeto “Ensino de Ciências de qualidade na
perspectiva dos professores de nível médio”, aprovado no Programa “Observatório da
Educação” da CAPES/INEP/Brasil/ Edital 2008, e estruturou-se por meio da realização
de três grupos focais nos Estados brasileiros do Rio de Janeiro, Minas Gerais e Rio
Grande do Sul. Neste trabalho será apresentada a análise do grupo focal realizado na
Cidade do Rio de Janeiro, com a participação de nove professores das disciplinas
científicas, representativos do universo das escolas selecionadas no planejamento do
projeto. Essa seleção tomou por referência a avaliação oficial brasileira medida pelo
IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação básica) e pelo ENEM (Exame Nacional
do Ensino Médio), considerando escolas da administração Pública, Estadual e Federal, e
da rede Particular das três diferentes regiões do país.
Marco teórico
Um dos marcos teórico-metodológicos do projeto consistiu na teoria das
Representações Sociais, na abordagem psicossociológica proposta por Moscovici (1978,
1981, 1986, 1988, 2003), o qual é assumido também como marco teórico deste trabalho.
Com base nesta teoria, é possível assumir que o cenário de inserção do “novo” é
propício para criação de representações sociais, tendo em vista que essa é a finalidade
do processo de criação de todas as representações. Segundo os argumentos do autor, as
representações sociais são criações coletivas em condições de modernidade. Tais
construções estão ligadas aos processos sociais e relacionadas às mudanças na
sociedade, permitindo a transformação do novo, do desconhecido, em algo familiar,
pois o que é não familiar intriga, perturba e gera desconforto.
A teoria das Representações Sociais tem por substrato a definição do conceito de
Representação Social proposta por Moscovici em 1961 no estudo sobre a Representação
Social da Psicanálise. Tal definição delineia o conceito a partir da função simbólica e do potencial de construção do real, alicerçados em dois processos que tornam possível o
movimento de familiarização de fenômenos socioculturais: a objetivação e a
ancoragem.
O processo de objetivação consiste, conforme argumentação elaborada por Moscovici
(2003), em “transformar algo abstrato em algo quase concreto, transferir o que está na
mente em algo que exista no mundo físico” (p. 61). Nesse sentido, permite “descobrir a
qualidade icônica de uma ideia” (p. 71), imprimindo materialidade a conceitos
científicos, ou seja, tornando-os naturais para os grupos sociais que com estes conceitos
lidam na multiplicidade de situações vivenciais. O mecanismo de naturalização
possibilita compreender o papel do processo de objetivação na caracterização do
pensamento social (Vala, 2000).
O processo de ancoragem possibilita a aproximação daquilo que é estranho,
perturbador, aparentemente sem sentido, a alguma categoria já existente, construindo
uma rede de significação em torno do fenômeno, estabelecida a partir de relações com
valores e práticas dos indivíduos em seus grupos de referência. Doise (1990) caracteriza
a ancoragem como um processo de “incorporação de novos elementos de saber em uma
rede de categorias mais familiares” (Doise, 1990, p. 128), o que implica em um
conjunto de transformações que integra cognitivamente o fenômeno representado a um
sistema de pensamento social pré-existente. Nesta perspectiva, portanto, “ancorar é
classificar e dar nome a alguma coisa” (Moscovici, 2003, p. 61), é transformar um
conceito que invade o nosso cotidiano, que nos intriga e perturba, em um sistema
particular de categorias, comparando e classificando com base em categorias familiares.
Desenho Metodológico
O desenho de pesquisa consistiu na coleta dos dados pela técnica do grupo focal,
durante uma sessão gravada em áudio e vídeo (Gondim, 2002). Em seguida, foi feita
uma análise qualitativa do material simbólico utilizando o software ATLAS.ti (Muhr,
2001), o que permitiu inferir as redes semânticas do universo representacional dos
sujeitos. Esta ferramenta de análise pertence à categoria de softwares conhecidos como
CAQDAS (Computer Assisted Qualitative Data Analysis Software) e permite o manejo
de dados gráficos, textuais e audiovisuais. Na perspectiva de análise deste trabalho, a
partir da decomposição do conteúdo do discurso dos participantes da pesquisa em
citações representativas desse discurso, que foram posteriormente codificadas e reunidas
em unidades de sentido, foi possível identificar as relações que esses códigos
estabeleciam acerca do objeto de investigação. As unidades de sentido, representativas
dos conteúdos analisados, permitiram a identificação das Representações Sociais do
grupo investigado.
Resultados e Conclusões
Os resultados da pesquisa apontaram que o tema qualidade se encontra presente nos
discursos dos professores participantes a partir dos obstáculos ao seu alcance, os quais
aparecem associados aos elementos do cotidiano escolar, à dimensão curricular, aos
percursos formativos e às políticas públicas. A seguir encontra-se apresentada, na
Figura 1, a Rede Semântica, constituída dessas categorias representacionais construídas
coletivamente pelo grupo e dos encadeamentos que emergiram dessa análise. Figura 1: Qualidade na voz dos docentes - Estado do Rio de Janeiro/Brasil
Os obstáculos associados a um cotidiano escolar de qualidade estão definidos: por uma
necessidade de reflexão sobre a própria prática desses professores; pelo fator
motivacional, tanto para o professor como para o aluno, o qual se encontra em uma
relação de associação com a importância de aprender com prazer, de saber buscar a
informação e estabelecer momentos de troca e interlocução; pelo papel do professor no
processo de avaliação das situações de aprendizagem; pelo entendimento do conteúdo e
sua relação com o cotidiano dos alunos.
Os obstáculos referentes à dimensão curricular estão explicitados na necessidade de
repensar o currículo com vistas a mudanças em sua estrutura, mas sem apontar a direção
de mudança, enquanto que os obstáculos associados aos percursos formativos
encaminham a reflexão não apenas sobre a necessidade de uma melhor formação prévia
do aluno, mas também para o questionamento da própria qualidade da formação do
professor.
No que concerne às politicas públicas, os obstáculos aparecem apenas como sendo de
ordem administrativa e estrutural, desvelando a ausência de uma análise crítica por parte
dos professores acerca das finalidades educacionais no contexto da sociedade
contemporânea.
O caráter polissêmico do tema qualidade possibilita uma análise da perspectiva da
Teoria das Representações Sociais que aponta para os aspectos mobilizadores que são
gerados a partir das conversações, opiniões convergentes e divergentes, atitudes e
posicionamentos frente a essa discussão. Esses aspectos permitem considerar que o
tema apresenta uma relevância sociocultural para os grupos envolvidos ou impactados
por ele, o que conforme argumenta Sá (1998) consiste em um dos critérios definidores
de um fenômeno de representação social.
Os processos representacionais de objetivação e ancoragem resultam em um conjunto
de imagens e conceitos que se materializa nos obstáculos identificados pelos professores
para se alcançar um ensino de qualidade e no impacto que imprimem nas ações,
condutas, comunicações e práticas sociais desses profissionais, o que pode ser inferido
no discurso recorrente acerca da falta de qualidade.
Considerando que no cenário educacional contemporâneo vem ocorrendo um
deslocamento da atenção, antes centrada na avaliação do processo ensino–
aprendizagem, para variadas instâncias de avaliação, como avaliação de instituições, de
sistemas, de projetos e políticas públicas, a discussão em torno da qualidade da
educação e da qualidade de ensino se apresenta conformada pelas formas concebidas e difundidas em diferentes tipos de textos, sejam depoimentos e entrevistas na mídia ou
documentos oficiais e artigos acadêmicos. Tais formas se constituem em mecanismos
que sinalizam divergências presentes nas abordagens envolvidas e mantêm a instituição
escolar no foco de contínuas discussões sobre o tema qualidade como forma de
legitimar o papel da escola e da Educação na sociedade.
Esse panorama se traduz nas falas dos professores participantes da pesquisa em uma
angústia diante da impotência que sentem em modificar o quadro em que se encontra a
Educação Básica e o ensino de Ciências nas escolas públicas brasileiras. Isto nos obriga
a pensar com mais profundidade sobre as representações equivocadas de qualidade que
circulam e se difundem no campo midiático e no cotidiano educacional, conformadas
pelos rankings supostamente científicos das avaliações oficiais, como ENEM e IDEB.
Uma reorientação dos currículos das Ciências para questões e problemas sociais a serem
enfrentados por toda a humanidade já encontra respaldo em teorias e movimentos
educacionais, o que urge pelo apoio oficial dos governos para que se adote uma
educação de qualidade socialmente responsável, de maneira que o sentido político
embase uma discussão crítica sobre qualidade nas construções representacionais dos
professores.
Referências bibliográficas
Aguiar, O. Jr. (2010) A. Ação do Professor e Sala de Aula: Identificando Desafios
Contemporâneos à Prática Docente. Dalben, A. et al. (Orgs.) Coleção Didática e
Prática de Ensino: convergências e tensões no campo da formação e do trabalho
docente. Belo Horizonte: Autêntica.
Castells, M. (1999) A era da informação: economia, sociedade e cultura - A sociedade
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Gondim, S. M. (2002) Grupos focais como técnica de investigação qualitativa: Desafios
metodológicos. Paidéia. Cadernos de Psicologia e Educação, 12 (24), pp. 149-161.
Moscovici, S. (1978) A Representação Social da Psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar
Editores.
Moscovici, S. On Social Representation. (1981) In Forgas, J. P. (Ed.): Social Cognition:
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Moscovici, S. (1988) Notes towards a description of Social Representations. European
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Muhr, T. (1991) ATLAS.ti: a prototype for the support of text interpretation.
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Vala, J. e Monteiro, M. B. (2000) Psicologia Social. 3ª ed. Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian.

Obstáculos à qualidade do ensino de Ciências no Brasil: o caso da professora Joana Souza, Josiane; Lima Junior, Paulo; Ostermann, Fernanda

Resumo
A questão de qualidade no ensino vem sendo colocada no centro de qualquer discussão acerca dos objetivos gerais da educação cientifica. Em outros trabalhos já se tem avançado sensivelmente na direção de compreender as concepções de qualidade sustentadas por professores de Ciências da educação básica. Neste trabalho investigamos outro ponto que pode ser crucial e definidor de futuras práticas: quais são os obstáculos que os docentes dizem encontrar no processo de busca por um ensino de qualidade. Os resultados apontam que a imposição de políticas educacionais e reformas educacionais instituídas por especialistas são assumidas pelos professores de Ciências como contrárias a medidas qualitativas. Outros pontos criticados foram os medidores oficiais que atuam como rankings quantitativos e a falta de pré-requisitos com que os alunos têm chegado ao ensino médio.
Palavras-chave: qualidade no ensino de Ciências, análise bakhtiniana, concepção de professores
1. Objetivos
Tal como ocorre em qualquer processo planejado da transformação de um sistema de relações, a transformação da educação científica jamais pode dispensar uma análise de sua conjuntura e de seus objetivos: Transformar o quê e com que propósito? Embora a pesquisa em educação científica tenha subjacente à sua produção acadêmica alguma medida de preocupação com a qualidade do ensino de Ciências, é só mais recentemente que se percebe uma mudança sensível de foco desde preocupações de ordem técnica com o ensino para uma reflexão mais profunda sobre os próprios objetivos da educação científica no conjunto do sistema educacional.
Ao longo das últimas décadas, a educação em Ciências tem sido impulsionada por interesses políticos na direção da formação de força de trabalho técnica e cientificamente qualificada. Paralelamente à valorização propedêutica (ensino preparatório para o vestibular ou para o trabalho técnico, por exemplo), a predominância de uma ideologia que considera a aprendizagem abstrata mais „nobre‟ que a aprendizagem prática (Lemke, 2005) tem contribuído para reforçar, no ensino de Ciências, a ênfase na aquisição de conceitos e seu distanciamento das relações entre ciência e sociedade.
O conceito de qualidade está posto no centro de qualquer discussão sobre os objetivos gerais da educação científica. De fato, órgãos governamentais responsáveis pela educação pública têm constantemente buscado desenvolver métodos (sempre mais ou menos controversos) para implementar um “ensino de qualidade", quantificando os níveis em que essa qualidade se configura nas escolas (por meio do IDEB, por exemplo) e gerindo as transformações do sistema educacional em vista dos seus propósitos.
Este trabalho insere-se no projeto do Observatório da Educação denominado “A qualidade no ensino de Ciências na perspectiva de professores do nível médio”. Transcorridos quase quatro anos de projeto e tendo avançado sensivelmente em direção à compreensão das concepções de qualidade sustentadas por professores da educação básica, percebemos que outro ponto poderia ser crucial e definidor de futuras práticas: quais são os obstáculos que os docentes dizem encontrar no processo de busca por um ensino de qualidade.
Assim, apresenta-se neste trabalho uma análise das interações discursivas de uma professora da educação básica em exercício na rede pública da cidade de Porto Alegre (ela será chamada professora Joana). As referidas interações discursivas ocorreram em um grupo focal (GATTI, 2005) sobre o tema Qualidade no ensino de Ciências, do qual participaram, além da referida professora, outros oito professores de escolas públicas e privadas da cidade de Porto Alegre. A análise apresentada tem seus fundamentos na filosofia da linguagem de Bakhtin (2003) e foi realizada com o propósito de responder à seguinte questão de pesquisa: Quais são os obstáculos que os professores de nível médio encontram para implementar um ensino de Ciências de qualidade?
2. Marco Teórico
A filosofia da linguagem de Bakhtin foi escolhida como marco teórico deste trabalho por ser essencial à sua realização analisar, além do que é dito, o contexto verbal e extraverbal do discurso. Bakhtin (2003) se preocupa em definir seu conceito de enunciado, unidade concreta da comunicação verbal, em oposição às unidades abstratas da língua (frase, oração, parágrafo). Nessa distinção, identifica uma série de propriedades exclusivas do enunciado (por exemplo, que todo o enunciado é produzido por alguém, direcionado a outra pessoa em situações concretas da comunicação verbal).
Ao lado de suas propriedades particulares, Bakhtin (2003) acrescenta que os enunciados podem ser caracterizados por três elementos: (1) estilo de linguagem (composto principalmente pelos jargões e recursos gramaticais empregados), (2) construção composicional (organização do enunciado em partes para formar um todo acabado), (3) conteúdo temático (o quê do enunciado).
Ajuntando a esses três conceitos o pressuposto de que, enquanto unidade concreta da língua, os enunciados podem ser bastante reveladores do contexto que circunscreve os falantes, passamos à análise dos enunciados da professora Joana com vistas a responder nossa questão de pesquisa.
3. Metodologia
Com o propósito de explicitar a relação entre o referencial teórico e as operações que constituem o procedimento de análise, utilizou-se uma versão, com pequenas adaptações, de um dispositivo analítico disponível na literatura (FERRAZ, 2012; VENEU, 2012). Este dispositivo leva em consideração, principalmente, dois aspectos da teoria de Bakhtin: primeiro, que a análise dos fenômenos lingüísticos deve ser feita em vista das condições concretas em que se realizam e, segundo, que a unidade de comunicação verbal é o enunciado (em oposição às unidades da língua tais como a frase e a oração). Em linhas gerais, o dispositivo propõe: (1) Identificação dos enunciados; (2) Leitura preliminar dos enunciados; (3) Descrição do contexto extraverbal e (4) Análise dos enunciados.
Identificação dos enunciados. Especificamente nesse trabalho, como analisamos uma discussão em um grupo focal, nem sempre o enunciado foi definido apenas pela alternância de sujeitos. Por exemplo, se o falante ainda não havia concluído sua fala e alguém o interrompesse brevemente para pedir algum esclarecimento, consideramos o enunciado contínuo, até haver uma real alternância de falante.
Leitura preliminar. Durante a segunda etapa, procurou-se identificar nos enunciados que constituem o corpus os seguintes elementos, tendo em vista a questão de pesquisa: (1) relações de sentido entre os enunciados dos participantes; (2) estilos de linguagem empregados; (3) construção composicional; e (4) conteúdo temático. No entanto,
durante a leitura preliminar, a identificação feita desses elementos ainda é mais ou menos intuitiva, flexível e pouco detalhada. O propósito principal dessa primeira leitura é, no contato com o texto, identificar algumas análises possíveis. Descrição do contexto extraverbal. Um enunciado verbal é sempre composto de duas partes; a que podemos compreender nas palavras e a que fica subentendida durante a fala. O conteúdo extraverbal diz respeito a essa segunda parte e está relacionado a três características: o horizonte comum dos interlocutores, o conhecimento e a compreensão comum da situação por parte dos interlocutores e a avaliação comum dessa mesma situação. Cabe ressaltar que comum aqui, quer dizer, compartilhamento de determinada situação entre os sujeitos, mas não necessariamente em concordância de opinião. Análise dos enunciados. Partindo de uma percepção mais ou menos intuitiva que adquirimos do texto durante a leitura preliminar e, confrontando essas percepções com mais dados textuais e extratextuais, a versão final da análise nos enunciados é produzida por meio das ferramentas teóricas disponíveis com o propósito de responder à questão de pesquisa. 4. Resultados 4.1. Da descrição do contexto extraverbal
No momento em que o grupo focal foi realizado o Estado do Rio Grande do Sul passava pelas seguintes transformações políticas: (1) final de governo PSDB; (2) uma reforma no plano da carreira dos professores estava sendo discutida; e (3) acabava de ser implantado o referencial curricular regional “Lições do Rio Grande”. Além disso, destaca-se também o episódio do julgamento de uma professora pelo judiciário1. Trata-se de um momento de sensível insegurança que os professores estão passando, e que fica evidenciado nas falas proferidas durante o grupo focal.Todos os participantes já haviam ministrado aula em escola pública e mesmo os que atualmente não estavam lecionando nesse tipo de instituição, acabaram sendo levados pelo grupo a criticar o sistema público de ensino. A professora Joana tem entre 50 e 60 anos e viveu o momento de ditadura no Brasil, já como educadora. Ela já ministrou aula em escolas particulares, mas atualmente leciona apenas em escola pública. Além de professora já foi vice-diretora. Sua formação inclui cursos de especialização e formação continuada. 4.2. Da análise dos enunciados Ao fazer a análise é possível evidenciar que em todos os seus enunciados a professora Joana procura utilizar uma linguagem coloquial, inclusive usando ditos populares em alguns momentos, para enfatizar suas ideias. Seus enunciados geralmente possuem uma construção composicional onde inicia com uma crítica, seguida de um argumento ou exemplo e finaliza com uma proposta para solução estruturada sobre sua vivência.
1 Em uma escola da região metropolitana de Porto Alegre, após um mutirão comunitário para a restauração estrutural dos prédios da instituição, um dos alunos pichou um dos muros. Uma das professoras da escola exigiu que o aluno limpasse. Enquanto o aluno limpava, ele ficava fazendo gracinhas e a professora o chamou de bobo da corte. Como alguns colegas filmaram o ato, a família do estudante processou a professora e a mesma foi acusada e sentenciada a pagar uma multa. Esse evento causou grande revolta nos docentes do RS.
Durante todo o grupo focal fica evidente o descontentamento não apenas da professora Joana mas de todos os professores com a política educacional do governo. Em um primeiro momento ela tece sua crítica com um enunciado que contém como conteúdo temático a imposição de medidas educacionais pelo governo. A professora coloca o Estado como um obstáculo intransponível, porém suas críticas vão além do Estado e se colocam também aos intelectuais que propõe leis e diretrizes para a educação. Essa professora almeja ser ouvida, pois acredita que em toda implementação de medidas educacionais os que mais poderiam contribuir para a melhoria significativa do ensino de Ciências, são os próprios docentes de nível básico, por estarem em sala de aula diariamente convivendo com a realidade. Joana constrói esse enunciado inicialmente justificando que seu problema não é com o aluno e a sala de aula, mas com as mudanças repentinas a que as diretrizes da educação estadual são submetidas. Em seguida traz exemplos e argumentos para enfatizar a sua crítica e, por fim, propõe uma possível solução para esse impasse, que é o professor ser ouvido e participar na elaboração das medidas educacionais.
Em outro enunciado, o conteúdo temático é acerca dos instrumentos para medir qualidade instituídos por órgãos de educação nacionais e internacionais. Ela tece a crítica, dizendo que os governantes e responsáveis pela educação no Brasil, parecem não estar preocupados se o aluno realmente está aprendendo ou não, mas todos estão muito preocupados com números e comparações. Acreditamos que nesse momento ela se refira as provas medidoras de qualidade existentes no Brasil, a exemplo de ENEM e SAEB e a alguns medidores internacionais que comparam médias educacionais entre países.
Nessa mesma direção, em outro enunciado, ela critica a atuação docente que, motivada por esses indicadores, acaba apenas tentando alcançar os objetivos quantitativos desse medidor. Em sua opinião o profissional que apenas faz com que os alunos passem de ano, sem mostrar a importância de ser um ser critico ou sem mostrar a importância real da educação, acaba por desvalorizar o seu trabalho e mal formar o seu aluno. Ela finaliza dizendo que os professores são pouco cobrados, e fazem seu trabalho de qualquer forma, mas que para essa cobrança ficasse mais efetiva o professor deveria ser melhor remunerado e ter melhores condições de trabalho. Esse enunciado tem como conteúdo temático o posicionamento do professor frente à profissão e as condições de trabalho docentes.
Outro ponto levantado como obstáculo em um enunciado seguinte, é a falta de pré-requisitos dos alunos ao avançarem em direção ao ensino médio. Esse enunciado é construído inicialmente pela crítica aos professores das séries iniciais, que segundo Joana não estão bem preparados. E novamente ela finaliza apontando uma possível solução ao dizer que nas séries iniciais os alunos deveriam aprender muito bem a ler e interpretar textos bem como ter o raciocínio lógico desenvolvido.
Conclusões
Um dos obstáculo trazido pela professora foi a relação entre a classe docente e o governo, muito embora as reclamações feitas pela docente não se limitem a criticas partidárias ou reivindicações salariais. A professora Joana almeja ser valorizada e respeitada como profissional. E ao se colocar como peça-chave na educação científica, sua opinião baseada na vivência como docente é de suma importância para a implementação de um ensino de Ciências de qualidade. As regras e metodologias impostas aos professores pelas políticas governamentais não são garantidoras de qualidade, pelo contrário, provocam o sentimento de desvalorização nos professores.
Bem como medir a qualidade através de rankings faz com que alguns professores apenas se esforcem para chegar aos resultados quantitativos esperados sem se preocupar com a aprendizagem em si. Em outros trabalhos (Rezende et.al.-2011) a desvalorização do professor e as más condições de trabalho também aparecem como um problema da qualidade de educação, bem como a questão salarial que em nossa análise não se mostrou tão forte.
Outra questão que surgiu nessa análise e que está de acordo com outros trabalhos já publicados (Rezende et.al.-2011), é a questão da falta de pré requisitos que os alunos têm chegado no ensino médio e na última parte do ensino fundamental. Entretanto, enquanto em nossa análise a culpabilidade desse fato é direcionada somente à falta de preparação de professores das séries anteriores, em Rezende et. al. (2011) aparece em evidência a falta de interesse do discente pelo estudo como responsável por essa questão.
Referências
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FERRAZ, G. Perspectivas de professores de Física sobre as políticas curriculares nacionais para o ensino médio. Dissertação de mestrado, Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Saúde, NUTES, UFRJ, Rio de Janeiro, 2012
GATTI, B.A. Grupo focal na pesquisa em ciências humanas. Brasília: Líber Livro, 2005.
LEMKE, J.L. Research for the future of science education: New ways of learning new ways of living. In: International Congress on Research in Science Teaching, 7., 2005, Granada. Proceedings... Granada: [s.n.], 2005.
PINHEIRO, N. C. Educação de qualidade na perspectiva de professores de Física da educação básica : um estudo de interações discursivas em grupos focais, baseado na sociologia da educação de Pierre Bourdieu. Dissertação de Mestrado em Ensino de Física, Instituto de Física,UFRGS, Porto Alegre, 2011.
REZENDE, F; DUARTE, M.S; SCHWARTZ, L.B; CARVALHO,R.C. Qualidade da educação científica na voz dos professores. Ciência e Educação, v.17,n.2, p. 269-288, 2011.
VENEU, A.A. Perspectivas de professores de Física do ensino médio sobre as relações entre o ensino de Física e o mercado de trabalho: uma análise bakhtiniana. Dissertação
de mestrado, Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Saúde, NUTES, UFRJ,Rio de Janeiro, 2012.

OS MESTRADOS PROFISSIONAIS EM FÍSICA NO CONTEXTO DOS DEMAIS MESTRADOS PROFISSIONAIS BRASILEIROS.

XV Encontro de Pesquisa em Ensino de Física – Maresias – 2014 1
OS MESTRADOS PROFISSIONAIS EM FÍSICA NO CONTEXTO
DOS DEMAIS MESTRADOS PROFISSIONAIS BRASILEIROS.
THE PROFESSIONAL MASTERS IN PHYSICS IN CONTEXT OF
OTHER PROFESSIONAL BRAZILIAN MASTERS.
Larissa Alves Cardoso1, Mara Regina Batista2, Polyanna Lobo Caetano3,
Silvania Sousa do Nascimento4
¹
UFMG /DMTE/FAE, larissa.alves.cardoso@gmail.com
2UFMG /DMTE/FAE, mararbaptista@gmail.com
3UFMG /DMTE/FAE, polyannacaetano@hotmail.com
4UFMG /DMTE/FAE, silvania.nascimento@gmail.com
Resumo
Este trabalho tem como objetivo traçar um panorama dos mestrados
profissionais em ensino de física no Brasil, no contexto de implantação dos demais
MPs. Através do refinamento de busca, seguimos o caminho: MPs de outras áreas
do conhecimento, MPs de ensino, até chegarmos aos 7 MPs de ensino de física. O
estudo foi realizado através de busca realizada no banco de dados da CAPES,
utilizando diversos descritores provindos do mesmo campo semântico. Verificamos
em seguida nos sites das universidades proponentes mais detalhes dos programas.
Comparamos então histórico, grade curricular, ementas, corpo docente e ano de
implementação do curso, com o objetivo de obter uma visão geral de como está
sendo a instalação desses MPs no Brasil e como ocorre formação de professores
nestas instituições. Identificamos que os currículos dos MPEFs se propõem
explicitamente a serem veículos para a evolução e melhoria do ensino de Física,
seja pela ação direta em sala de aula, seja pela contribuição na solução de
problemas educativos em Física, nos níveis fundamental e médio. Constatamos
também algumas particularidades a respeito dos MPEFs, no que concerne a sua
distribuição geográfica, aplicação do conteúdo disciplinar e da urgência da sua
criação no cenário do ensino de física, devido à falta deste profissional no mercado
e/ou a existência de profissionais sem qualificação. Concluímos com uma reflexão
sobre a criação dessa modalidade de pós-graduação, e sua importância para os
seus discentes e para o mercado de trabalho.
Palavras-chave: Mestrado profissional; ensino de física; formação de
professores; conteúdo pedagógico.
XV Encontro de Pesquisa em Ensino de Física – Maresias – 2014
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Abstract
This article aims to do an overview of the Professional Master's in Physical
Education in Brazil. We select and categorize seven academic programs in physical
education, which fulfilled the criteria proposed for the work. First of all, we did this
study analyzing historical facts, curriculums, faculties, suggested bibliography, year
in which the courses began, in order to obtain an overview focused on the training of
teachers in continuing education.Secondly, we identified that the curriculums are
proposed to act like facilitators in the development and improvement of education in
physics, either by direct action in the classroom or the contribution in solving
educational problems in physics at primary and secondary levels, and on the upper
standard in training teachers in master in physics or related fields. Also, MPs courses
were developed to meet the given demand by this curriculum, considering the
content related to teaching and learning of physics. As a summary, this study allows
us to infer by that the proposed curriculums and the literature indicated that the MPs
of physical education can help teachers in understanding the theoretical conception,
reflection and characterization of real life experience, in addition to enabling them to
problematize their daily work on scientific bases.
Keywords: Professional Master's Program, physical education, teacher
education, educational content.
Introdução
Criado pela portaria nº 80/CAPES em 1998, o mestrado profissional (MP) é
uma modalidade de formação de pós - graduação stricto sensu, que tem como foco
suprir as demandas sociais, políticas e econômicas associadas à qualificação de
trabalhadores em serviço. Sua origem remonta à década de 1990, quando o ensino
superior brasileiro passou por diversas mudanças e reformulações legais, sob a
influência das agências internacionais de financiamento. Quelhas et. al (2005, pg.
99).
O mestrado profissional é uma modalidade de formação que, a partir de
uma visão horizontal/vertical do conhecimento consolidado em campo
disciplinar (com as evidentes relações inter e multidisciplinares), busca
enfrentar um problema proposto pelo campo profissional de atuação do
aluno, utilizando de forma direcionada, verticalizada, o conhecimento
disciplinar existente para equacionar tal problema. Não se trata de repetir
soluções já existentes, mas de conhecê-las (horizontalidade) para propor a
solução nova.
Não é o caso, portanto, de ensinar técnicas isso seria o objeto de um curso
de especialização. No caso do mestrado profissional, o objetivo é um
direcionamento claro para encontrar o caminho da resposta a uma pergunta
específica proposta pela área profissional ou identificada pela Universidade
como algo que deve ser investigado e solucionado naquela área.
A indução da criação desse tipo de mestrado pela CAPES teve significativo
impacto na área de Ensino de Ciências e Matemática, na qual, hoje, constatamos
XV Encontro de Pesquisa em Ensino de Física – Maresias – 2014
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um maior número de cursos de MP do que de mestrado acadêmico (MA) 39 e 32,
respectivamente, dentre 91 cursos e 72 programas.
Dentro deste contexto, o MP em Ensino de Física tem de modo geral, um
caráter de preparação profissional na área de licenciatura e vem atender a demanda
de dois tipos de profissionais: pessoas graduadas em física e pessoas de outras
áreas do conhecimento que exercem a prática docente nesta área, devido à
escassez de professores de física nos Ensinos: Fundamental e Médio, por diversos
fatores.
O objetivo deste artigo é fazer um panorama dos MPEFs no Brasil inseridos
no contexto dos demais MPs.
Metodologia
Para cumprir com os objetivos do nosso estudo, primeiro buscamos a
Relação de Cursos Recomendados e Reconhecidos no ano de 2013, no banco de
dados da CAPES. Encontramos então uma ¹tabela contendo: área de avaliação,
programa e cursos de pós-graduação, totais de cursos de pós-graduação. Esta se
divide em 49 grandes áreas, dentre as quais, somente 64 têm MPs.
Depois delimitamos nossa pesquisa, por área de avaliação, de posse da
referida tabela, utilizamos três estratégias de busca conforme indicado por Lopes
(2002, p. 64). Na primeira utilizamos descritores isolados, por exemplo, a palavra
(ensino), o que nos possibilitou o resgate de um grande número de informações
relacionadas a este contexto; na segunda utilizamos descritores em conjunto
(Ensino; Ciências) e tivemos como resultado todos os mestrados que apresentavam
os dois descritores ou qualquer deles isoladamente; e por ultimo utilizamos os
descritores (Ensino de Física) que era nossa área de interesse. Para atender nossa
demanda de investigação, a forma de levantamento selecionada, depois de
utilizarmos as três estratégias de busca propostas, foi a concatenação de descritores
associados, “ensino de física”
No levantamento proposto usamos também outros descritores que julgamos
relevantes: Ensino, Ensino de física, aprendizagem, formação, processos de ensino,
educação, praticas de educação, projetos educacionais, linguística em ensino.
Uma vez listados os MPEFs, passamos a analisar: o histórico1, grade
curricular, ementas, corpo docente, ano de implementação do curso, com o objetivo
de obter um diagnóstico de cada mestrado proposto.
Resultados
Aplicando este conjunto encontramos o total de 540 MPs no Brasil, nas
grandes áreas de avaliação da CAPES, sendo que 86 destes MPs são de ensino,
dos quais 7 são de ensino de física. O que se pode verificar na figura 1.
1 Os sites das instituições de ensino, que possuem os MPEFs, chamam de histórico o link que contém
a trajetória de criação do curso
XV Encontro de Pesquisa em Ensino de Física – Maresias – 2014
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Figura 1: mapeamento dos MPEs.
Constatamos que os MPs em ensino estão mais concentrados nas regiões:
Sudeste e Sul, e que isto se intensifica no estado do Rio de Janeiro. Inferimos que a
predominância dos MPEs nestas localidades está relacionada ao fato destas serem
pólos de produção científica e industrial no Brasil. Pois de acordo com Albuquerque
et al. (2001) há uma alta concentração das atividades inovativas no centro-sul do
pais, principalmente no Sudeste. Enfatizando a localização das atividades científicas
e tecnológicas em bases municipais no Brasil
O próximo passo foi a construção de uma tabela com alguns dados relevantes
para análise (tabela 1). Depois confrontamos estas informações, e outras, por
exemplo: histórico, grade curricular e ementas dos cursos e/ou das disciplinas.
Percebemos que os MPEFs estão locados somente nas instituições de ensino
públicas e que dois deles possuem as seguintes nomenclaturas (Ens. de
Astronomia; Astronomia).
XV Encontro de Pesquisa em Ensino de Física – Maresias – 2014
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Tabela 1: Síntese dos dados dos MPEFs.
Quanto às disciplinas, encontramos grande discrepância no que tange a
quantidade e ao equilíbrio entre conteúdo de ensino de física e conteúdo
pedagógico. Essa questão está explicitada na figura 2.
Figura 2: Gráfico conteúdo disciplinar – MP Física.
Chamamos de conteúdo disciplinar o conjunto de disciplinas que compõem o
programa do curso definido a partir de suas ementas. Esse conteúdo é dividido em
conteúdo de ensino de física – CEF, no qual o enfoque é no conhecimento física e
do conteúdo pedagógico- CP, onde há nas ementas a explicitação de uma
abordagem sobre os aspectos didáticos e metodológicos do conteúdo. Talvez estas
diferenças se devam a falta de um órgão organizador, que de conta do planejamento
do currículo, tanto na quantidade das disciplinas ofertadas, quanto na divisão entre
CP e CEF. Isso também pode ser um reflexo do pouco tempo de existência desta
MESTRADOS PROFISSIONAIS EM ENSINO DE FÍSICA
PROGRAMA INTITUIÇÃO PÚBLICA/
PRIVADA
ANO DE CRIAÇÃO
ENSINO DE FÍSICA
SBF/ SP PÚBLICA -
ENSINO DE
ASTRONOMIA
USP / SP
PÚBLICA
2013
ASTRONOMIA
UEFS / BA
PÚBLICA
2012
ENSINO DE FÍSICA
UFES /ES
PÚBLICA
2011
ENSINO DE FÍSICA
UFRJ / RJ
PÚBLICA
2007
ENSINO DE FÍSICA E
DE MATEMÁTICA
UNIFRA / RS
PÚBLICA
2004
ENSINO DE FÍSICA
UFRGS / RS
PÚBLICA
2002
XV Encontro de Pesquisa em Ensino de Física – Maresias – 2014
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modalidade de pós-graduação, que ainda está sendo estruturada, já que o mais
antigo data de 2002.
Considerações finais
O presente artigo buscou dar o panorama dos MPEFs no Brasil no que tange
sua estruturação e apontando como eles têm sido instalados no território brasileiro.
O caminho feito foi encontrar os MPs existentes, descobrir a sua localização,
identificar quais eram de ensino e dentre eles, destacar os MPEFs, que são o foco
do nosso estudo.
Depois de analisarmos: histórico, grade curricular, ano de criação do curso
dos 7 MPEs encontrados, concluímos que o conteúdo disciplinar não é padronizado,
o que nos faz pensar que cada coordenação dos cursos estrutura o seu respectivo
MPEF de acordo com os seus próprios parâmetros. Há também uma gritante
diferença na oferta dos: CP e CEF, pois algumas instituições ofertam mais CP; um
segundo grupo, CP e CEF mais ou menos na mesma proporção, e um terceiro
grupo, mais CEF.
Tal reflexão, sobre a formação de professores, também é produzida por
outros autores (MARANDINO, 2003; SCHNETZLER, 2000; PÉREZ GÓMES, 2002)
que tem apontado e criticado o predomínio do modelo de formação no qual o
professor é concebido como técnico, e sua atividade profissional como aplicação de
teorias e técnicas na solução de problemas, ou seja, dirigida por uma racionalidade
instrumental ou técnica..
Reconhecendo que os atuais cursos de formação de professores impõem
saberes em um movimento de reforma de ensino moldados pela racionalidade
técnica, Villani e Freitas (2002) culpabilizam essa concepção de formação pela
dificuldade de mudar o ensino, por não levar em conta os saberes dos professores,
sua experiência e o contexto no qual eles ensinam. Dessa forma, é possível
encontrar profissionais pouco capacitados na prática docente, com poucas
ferramentas pedagógicas, por fatores diversos, revelando uma realidade
preocupante para cenário Educacional.
Referências
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CONTRERAS, J. A autonomia do professor. São Paulo: Cortez. 2002.
XV Encontro de Pesquisa em Ensino de Física – Maresias – 2014
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file:///C:/Users/ddc/Downloads/EPEF_2014.pdf

VI curso de Formação Continuada de Professores em Ciências Naturais