INVESTIGANDO DISCURSOS E SABERES EXPERENCIAIS DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS SOBRE A INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO PÚBLICOSECUNDÁRIO NO RIO GRANDE DO SUL (BRASIL)

 IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS

Girona, 9-12 de septiembre de 2013

COMUNICACIÓN

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INVESTIGANDO DISCURSOS E SABERES EXPERENCIAIS DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS SOBRE A INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO PÚBLICOSECUNDÁRIO NO RIO GRANDE DO SUL (BRASIL)

Erika Regina Mozena, Fernanda Ostermann

UFRGS- Brasil

RESUMO: Este trabalho em andamento visa compreender os discursos e os saberes dos professores de ciências de escolas públicas secundárias do Rio Grande do Sul (Brasil) sobre o tema interdisciplinarida­de, sob uma visão de mundo sócio-histórica-cultural, pensadateorico-metodologicamente a partir da relação entre a linguagem e seu uso situado como proposto por Bakhtin, e a noção de saber docente e seus condicionantes articulados por Maurice Tardif. A necessidade desse estudoconfigurou-se a partir das mudanças curriculares operadas no Brasil, na direção de se institucionalizar a interdisciplinaridade na escola básica e das lacunas apresentadas pelas pesquisas da área. Estudos preliminares apontam para o fato de que os professoresentendem a interdisciplinaridade essencialmente como a discussão de um único tema tratado de maneira isolada por todas asdisciplinas.

PALAVRAS-CHAVE: interdisciplinaridade, ensino médio, Bakhtin,Tardif, saber docente

OBJETIVOS

Este trabalho de doutoramento em andamento visa compreender os discursos situados e os saberes dos professores de ciências de escolas públicas secundárias do Rio Grande do Sul (Brasil) sobre o tema interdisciplinaridade. O ensino de nível secundário (ensino médio) no Rio Grande do Sul e no Brasil vem passando por mudanças sucessivas e atualmente as diretrizes curriculares nacionais1 propõem a in­terdisciplinaridade como base de organização do ensino, sendo que 20% da carga horária total devem ser destinados para o desenvolvimento de projetos interdisciplinares, oque mostra a importância de se conhecer e compreender os condicionantes envolvidos nas concepções e escolhas dos professores com relação à interdisciplinaridade. Como as pesquisas na área de ensino de ciências apresentam algumas lacunas, este trabalho pretende aprofundar o tema.

1. DCNEM (2012) – Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index. php?option=com_content&view=article&id=17417&Itemid=866 acessado em janeiro de 2013.

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MARCO TEÓRICO

Pautamos nossa visão de mundoe ametodologia de compreensão dos discursos dos professores numa perspectiva dialógica2pensadaa partir dos textos de Bakhtin (1995, 2003) e alguns de seus estudiosos: Brait (2007), Cereja (2007) e Veneu (2012).

Nessa perspectiva, assim como Bakhtin, compreendemoso homem (no caso o professor) como sujeito social, histórico e cultural, responsável por suas escolhas e responsivo ao outro, tendo sempre em vistaa importância da linguagem na formação e na vida do ser humano. Assim, a palavra é o foco central do estudo da linguagem, já que o signo reflete e refrata a realidade em transformação e nos per­mite compreender as ideologias pertinentes aos diferentes estratos sociais.Dessa maneira, para Bakhtin, o enunciado concreto é a externalização da atividade mental orientada pelas interações sociais.

Partindo também do pressuposto de que qualquer análise de enunciados nunca é neutra, procura­mos neste trabalho fundamentar nossa compreensão do discurso e dos atos do professor em sua ação cotidianana epistemologia da prática docente proposta por Maurice Tardif, para quem a docência é um diálogo situado, com vistas a transformar o mundo, e também um saber social3, partilhado por grupos específicos. O foco da sua epistemologiaé o estudo dos saberes docentes, pensados a partir da prática efetiva e situada do professor, além dospróprios discursos dele.

Para Tardif (2012), o trabalho do professor consiste essencialmente em gerir relações sociais. Assim para este autor, o professor se constrói dialogicamente na interação eu-mundo-outro, pois se relaciona com o seu objeto de trabalho fundamentalmente através da interação face a face com os alunos, atra­vés da qual desenvolve e usa seus saberes: “ensinar é, obrigatoriamente, entrar em relação com o outro” (Tardif, 2012, p.222).

Portanto, o saber do professor está sempre ligado a uma relação de trabalho com o outro, situado num espaço e num tempo próprio e enraizado numa instituição (a escola) e numa sociedade. E nesse processo dialógico de interação, o professor também se cria, também se transforma.

A importância do contexto situado no grande diálogo da ação docente também é fundamental na teoria de Tardif, já que os saberes docentes são construídos ao longo de toda a vida na relação do pro­fessor com a profissão docente, seja quando aluno nos bancos escolares, seja na formação inicial para o magistério, ou dentro da escola atuando como professor, configurando-se assim num “saber que se desenvolve no espaço do outro e para o outro” (Tarfif, 2012, p.186).

Também numa linha em que é possível integrar Tardifa Bakhtin, os saberes docentes propostos por Tardif se aproximam do campo da argumentação e do julgamento. Tardif também valoriza o discurso dos professores, pois segundo ele, os argumentos dos professores com seus juízos e valores, expressam seu conhecimento prático e nos permite chegar ao cerne de sua epistemologia: os saberes docentes.

Assim, a finalidade de uma epistemologia da prática profissional, segundo Tardif (2012), é revelar os saberes docentes, compreender sua natureza e como são integrados concretamente nas tarefas dos professores:comoele os produzem, internalizam, aplicam e os transformam em função dos condicio­nantes espaço-sócio-temporais do seu trabalho.

METODOLOGIA

Esse estudo, com sua perspectiva bakhtiniana, será realizado através da análise dos sentidos concretos dos enunciados completos envolvendo o tema interdisciplinaridade,proferidos pelos professores num

2. A relação dialógica remete-nos ao diálogo, uma atividade de interação linguística entre o eu e o outro num território socialmente situado. Pode-se compreender a palavra diálogo como toda comunicação verbal, de qualquer tipo que seja.

3. Para Tardif, a palavra social designa “relação entre mim e os outros repercutindo em mim, relação com os outros em relação a mim, e também relação de mim para comigo mesmo quando essa relação é presença do outro em mim mesmo” (Tardif, 2012, p.15)

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contexto determinado. Por meio dessa análise procuraremos então relatar a nossa compreensão ativa e a nossa consequente atitude responsiva, além dos saberes profissionais percebidos.Assim, a busca pelacompreensão ativa do tema interdisciplinaridade e dos saberes docentes, será efetuada através de três etapas, descritas a seguir:

1. Identificação dos interlocutores: não apenas analisar os participantes imediatos do diálogo e suas práticas, mas também o papel que desempenham na Educação e nos enunciados específicos.

2. Contexto extraverbal: analisar o momento histórico, as finalidades do ato enunciativo, assim como a esfera social de circulação do signo.

3. Conteúdo temático: analisar o seu conteúdo (sentido global do enunciado) e as formas de discur­so. Essa análise necessariamente está ancorada com a identificação dos interlocutores e com o contexto extraverbal dos enunciados.

Pautados também na perspectiva da epistemologia da prática docente de Tardif, visamos uma pes­quisa não sobre o ensino ou sobre os professores, mas para o ensino e para os professores. Procurare­mos, assim, estudar os saberes docentes com relação à interdisciplinaridade tais como são mobilizados e construídos em situações de trabalho, em função dos seus condicionantes.

RESULTADOS

Os professores envolvidos nesse estudo são professores de ciências de escolas públicas secundárias (Física, Química ou Biologia) que participaram de um curso de formação continuada de professores sobre a proposta curricular que vigorou de 2009 até 2011 no Rio Grande do Sul, cuja principal tese era o desenvolvimento de certas competências (principalmente, Ler, Escrever e Resolver Problemas) conjugadas ao trabalho interdisciplinar e à contextualização (Rio Grande do Sul, 2009). Ao final desse curso de 90 horas, com aulas presenciais e apoio à distância, os professores produziram e aplicaram projetos interdisciplinares, que atualmente têm caráter obrigatório por lei.

A partir dos 103 trabalhos selecionados, que foram lidos e classificados conforme localização e seus temas, desenvolvemos as seguintes análises:

1. Identificação dos interlocutores. A princípio os professores escreveram seusprojetos finais do curso para o multiplicador (ministrante do curso de formação continuada), alguém com conhecimen­tos em educação, com algum conhecimento da proposta curricular e que, inclusive, deveria aprovar o professor no curso. Mas não necessariamente este foi seu único interlocutor, já que em muitos casos esse trabalho foi apresentado aos gestores das próprias escolas (diretores e coordenadores) e aos seus pares na escola. Em várias ocasiões foram pensados em conjunto pelos membros da escola. Outros lei­tores supostos para os trabalhos também são outros membros das universidades envolvidas, membros das Secretarias de Educação do Estado. Sendo assim, os professores procuraram se esmerar, apresen­tando trabalhos que julgam adequados dentro da proposta curricular e do que esperam dos órgãos gestores e não necessariamente representam as suas crenças e práticas.Não presenciamos qualquer tipo de crítica à metodologia de trabalho interdisciplinar e nem mesmo aos referenciais curriculares, tanto que eles foram citados na grande maioria apenas nas referências bibliográficas. Provavelmente, com ou sem referencial, os trabalhos seriam os mesmos, resultado um pouco preocupante, pois mostra como os cursos de formação continuada não mudam a dinâmica da sala de aula e como as propostas curriculares do Governo não são levadas a sério pelos professores.

O fato do interlocutor ser alguém hierarquicamente ou intelectualmente superior a ler o texto pode levar o professor a escolher melhor as palavras, a usar de clareza, de palavras rebuscadas e a “mostrar ser­viço”. Esse trabalho parece ter sido entendido pelo professor como uma propaganda do seu trabalho e 2439

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das suas qualidades. Também é preciso levar em conta que o projeto foi elaborado tendo em vista uma apresentação do mesmo em um seminário e os professores buscaram nessa ocasião o reconhecimento por seu trabalho que não obtêm nem dos gestores das escolas e nem dos pais dos alunos.

2.. Contexto extra-verbal4. Ainterdisciplinaridade apresentada pelos professores nesses trabalhos expressa como eles entendem que ela deveria ser ou conseguem realizar no cotidiano difícil de uma escola pública brasileira, onde além das dificuldades e desafios inerentes à profissão, os professores en­frentam falta de condições adequadas de trabalho, falta de espaço físico e adequado, má remuneração, além de mudanças políticas que ocasionam reviravoltas nas políticas educacionais.

Os professores trabalharam em grupos, em geral com os professores da própria escola e utilizaram muito poucoa ajuda dos multiplicadores nosambientes on-line para confecção dos trabalhos. Muitas vezes isso pode ter ocorrido por falta de tempo dos professores, que trabalham em média 36 horas semanais dentro da sala de aula, outras vezes por falta de interesse deles mesmo.

Pelo entusiasmo com que os professores apresentaram seus trabalhos durante os semináriosinterdis­ciplinares, parece-nos que eles julgaram seus trabalhos adequados e que estão sendo muito proveitosos para os alunos, ou seja, uma avaliação bastante positiva.

Conteúdo temático. Ao final do processo, dentre os 160 projetos disponíveis, foram selecionados 103 projetos, distribuídos por 72 municípios do Estado do Rio Grande do Sul.

Com relação aos temas dos trabalhos, 26 deles (25%) elegeram o tema Copa do Mundo (ou Áfri­ca), já que ao final do semestre este evento realizou-se na África do Sul. Com relação aos outros temas, suas escolhas em geral, foram justificadas pela atualidade ou por demandas da própria região, como os 8 trabalhos sobre o homem e o meio ambiente, os 7 relacionados à água (em geral no estudo dela em sua região) e também os 6 trabalhos sobre o lixo, entre outros.

Fig. 1. Frequência dos temas dos projetos interdisciplinares dos professores no curso Lições do Rio Grande 2010.

Com relação à interdisciplinaridade, os trabalhos analisados se “comportaram” da seguinte maneira:

– trabalhos em que todas as disciplinas atuam. Em geral são temas amplos (copa do mundo, ener­gia, meio-ambiente, lixo) e apenas multidisciplinares.

4. Todo o contexto e a coleta de dados envolvida nesta pesquisa está esmiuçada em Mozena, Ostermann e Cavalcanti (2011) e Ostermann, Mozena e Cavalcanti (2012). 2440

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– trabalhos com número reduzido de disciplinas, em geral por área de conhecimento que mos­tram mais sintonia entre as disciplinas. Exemplos: fogos de artifício, radiação.

Com relação à disciplina Física, observamos trabalhos em que:

– o professor de física só consta com o nome e/ou a disciplina física, não havendo qualquer espe­cificação de como a física seria trabalhada nesse projeto. Exemplos: eleições, AIDS etc.

– trabalhos em que a física não se relaciona de maneira coerente ao tema. Exemplos: drogas, bu­llying, crack, namoro, entre outros.

CONCLUSÕES

Pelos estudos realizados até então, percebemos que os professores pesquisados usaram, de acordo com suas demandas e condicionantes, a interdisciplinaridade não como uma visão de mundo ou de como o homem interage com o conhecimento por ele mesmo produzido, mas como uma metodologia de ensino pontual e esporádica, caracterizada pela escolha de um tema comum a várias disciplinas, que é trabalhado de maneira isolada na sala de aula, muitas vezes sem nenhuma relação entre si.

Assim, ao elegerem, por exemplo, o tema copa do mundo, os professores não se preocuparam em integrar os conhecimentos de suas disciplinas dentro do tema. Ao contrário, cada um trabalhou iso­ladamente o assunto,sendo assim, apenas o tema interdisciplinar, pois o conteúdo continuou sendo disciplinar. Por exemplo: física: física do futebol, química: doping, biologia: a origem da vida na África, geografia: A África do Sul, filosofia: o Apartaid, etc.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAKHTIN, M. (1995). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: HUCITEC.

BAKHTIN, M. (2003). Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes.

BRAIT, B. (2007). Bakhtin: conceitos-chave. São Paulo: Contexto.

CEREJA, W. (2007). Significação e tema. In: BRAIT, B. Bakhtin: conceitos-chave. São Paulo: Contex­to, pp. 201-220.

MOZENA, E.R.; OSTERMANN, F.; CAVALCANTI, C. (2011). Lições do Rio Grande: um relato sobre o processo de elaboração dos referenciais curriculares para o ensino de Física no Rio Grande do Sul e o acompanhamento de cursos de formação continuada para professores nessa perspectiva. Anais do XIX Simpósio Nacional de Ensino de Física. São Paulo:,Editora da SBF, pp. 1-12.

OSTERMANN, F.; MOZENA, E.R.; CAVALCANTI, C. J. H.(2011). Curriculum standards for teaching physics in Brazil. Lyon:e-book proceedings of the ESERA 2011 Conference.Disponívelem: http://lsg.ucy.ac.cy/esera/e_book/base/ebook/strand9/ebook-esera2011_OSTERMANN-09.pdf

RIO GRANDE DO SUL. (2009).Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul: Ciências da Natureza e suas Tecnologias.Porto Alegre: SE/DP. Disponível em: http://www.educacao.rs.gov.br/ dados/refer_curric_prof_vol2.pdf

TARDIF, M. (2012).Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes.

VENEU, A.A.(2012). Perspectivas de professores de física do ensino médio sobre as relações entre o ensino de física e o mercado de trabalho: uma análise bakhtiniana. Dissertação de Mestrado do programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Saúde. Rio de janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro.

FORMAÇÃO DOCENTE E QUALIDADE DA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA

FORMAÇÃO DOCENTE E QUALIDADE DA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA


Fernanda Ostermann
UFRGS

Flavia Rezende
UFRJ

 RESUMO: Objetivo deste trabalho foi investigar o papel da formação continuada configurada se­gundo o modelo da racionalidade técnicana qualidade da educação científica a partir do discurso de professores em serviçotomando-se a translinguística de Bakhtin como quadro teórico-metodológico. Foram entrevistados 20 professores atuantes em escolas de nível médio do Rio Grande do Sul, Brasil. Foi possível identificar essencialmente duas perspectivas de qualidade da educação científica, sendo que uma delas, foi observada em apenas um dos 20 professores.O discurso deste professor se aproxima do modelo de professor intelectual crítico. O discurso hegemônico defende a ênfase no conteúdo e na inovação metodológica para levar ao aluno os avanços tecnológicos contemporâneos.

PALAVRAS CHAVE: Formação docente, educação científica, qualidade, discurso.

PROBLEMATIZAÇÃO E OBJETIVOS

A reflexão já produzida sobre a formação de professores na área de ciências da natureza tem apontado e criticado o predomínio do modelo de formação no qual o professor é concebido como técnico, e sua atividade profissional como aplicação de teorias e técnicas na solução de problemas, ou seja, dirigida por uma racionalidade instrumental ou técnica. Villani e Freitas (2002) culpabilizam essa concepção de formação pela dificuldade de mudar o ensino, por não levar em conta os saberes dos professores, sua experiência e o contexto no qual eles ensinam. Inversamente do que poderia ser esperado, esta impo­sição provoca resistência à mudança, o que impede, na maioria das vezes, que os professores busquem soluções para os problemas do ensino.

Na linha da razão prática, a valorização da reflexão no processo de formação profissional é alvo do pensamento de Schön (2000), que entende o conhecimento profissional enquanto um processo no qual um resultado inesperado pode levar à reflexão (reflexão-na-ação), que tem uma função crítica, questionando a estrutura de pressupostos do ato de conhecer-na-ação. A partir desta concepção, o pro­cesso de formação se dá por meio de uma conversação reflexiva que ao contrário do modelo da racio­nalidade técnica, não se baseia nas dicotomias entre meios e fins, pesquisa e prática, fazer e conhecer, já que a prática assemelha-se à pesquisa, os meios e fins são concebidos de forma interdependente nos problemas, assim como o conhecer e fazer são inseparáveis.

No mesmo tom de contraposição à racionalidade técnica, surge o conceito de racionalidade crítica, proposto por Contreras (2002), que vem para ampliar a questão da reflexão sobre a ação educativa. Acrescentando um viés crítico ao contexto em que tal ação ocorre, conduz os professores a questiona­rem sua concepção de sociedade, de escola e de ensino. Nessa perspectiva, os professores participam

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tanto da construção do conhecimento teórico quanto da transformação do pensamento e da prática social. Dessa forma, o professor deve «desenvolver um conhecimento sobre o ensino que reconheça e questione sua natureza socialmente construída e o modo pelo qual se relaciona com a ordem social, bem como analisar as possibilidades transformadoras implícitas no contexto social das aulas e do ensi­no» (CONTRERAS, op. cit. p.157-158).

Um dos contextos de formação continuada que vem ganhando destaque na realidade educacional brasileira é o mestrado profissional (MP), hegemonicamente desenvolvido na área de ciências da natu­reza segundo o modelo de racionalidade técnica. Trata-se de uma modalidade de formação stricto sensu, que tem como objetivo suprir as demandas sociais, políticas e econômicas associadas à qualificação de trabalhadores em serviço. Sua origem remonta à década de 90, quando o ensino superior brasileiro passou por diversas mudanças e reformulações legais, sob a influência das agências internacionais de financiamento. Essas reformas são evidenciadas a partir das diretrizes de reformulação do Estado e da educação superior difundidas pelo Banco Mundial para os países periféricos, as quais envolvem o deslocamento da concepção de «educação superior» para o de «educação terciária». Os cursos de mestrado profissional foram pensados como iniciativas que viabilizariam um dos mecanismosprevistos nessa reforma.

O crescimento desses cursos em âmbito nacional na área de ensino vem configurando uma de­terminada perspectiva de qualidade da educação científica. Para comporem essa perspectiva, estão associados nestes cursos,a ênfase no conteúdo específico e a racionalidade técnica como modelo de formação docente.

Diante da problemática daracionalidade técnica na formação continuada de professores das ciên­cias da natureza quevem, temos como objetivo investigar em que medida as perspectivasde qualidade da educação científica no discurso de professores em serviçocursistas ou egressos de um MP em ensino de Física são marcados pelo modelo de formação.

MARCO TEÓRICO

Nosso interesse no discurso dos professores nos levou à translinguística de Bakhtin por entendermos que a linguagem não pode estar separada da realidade sociocultural. Na visão de Bakhtin (2003), o emprego «da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes de uma ou de outra esfera da atividade humana» e são caracterizados pelo conteúdo (temático), por seu estilo verbal e, sobretudo por sua construção composicional (p. 261). O conteúdo temático está associado ao domínio de sentido do texto e o estilo de linguagem (verbal) co­rresponde «ao conjunto de procedimentos de acabamento de um enunciado», ou seja, são os recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua utilizados para elaborá-lo. A construção composicional está relacionada ao tipo de estruturação ou organização do enunciado e de acabamento, ou seja, «tipo de relação entre o locutor e os outros parceiros da comunicação verbal» (BAKHTIN, 2003, p. 266).

Esses três elementos estão indissoluvelmente relacionados no todo do enunciado, sendo que todos são marcados pela especificidade de uma dada esfera da comunicação. É essa especificidade que evi­denciada a existência de um dado gênero, ou seja, «um dado tipo enunciado relativamente estável do ponto de vista temático, composicional e estilístico» (BAKHTIN, 2003, p. 266). Em síntese, associado a cada enunciado existirá um gênero discursivo, que são «tipos de enunciados relativamente estáveis» que se encontram sempre vinculados a domínios da atividade humana e refletem suas condições espe­cíficas, particularidades e suas finalidades.

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METODOLOGIA

Foram realizadas entrevistas semiestruturadas com vinte professores (SCHAFFER E OSTERMANN, 2013) cursistas e egressos (designados na pesquisa de P1, P2,...P20) do curso de Mestrado Profissional em Ensino de Física (MPEF)oferecido pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, no Brasil. A partir do quadro teórico-metodológico, interessa-nos compreender como os posicionamentosde pro­fessores de ciências a respeito da qualidade da educação científica (REZENDE et al., 2011)relacionam-se com a formação docente. Para tal, será utilizado o dispositivo analítico (VENEU, 2012) elabora­do com base nos principais conceitos bakhtinianos que compreende quatro etapas: identificação do enunciado;leitura preliminar do enunciado;descrição do contexto extraverbal e análise do enunciado.

RESULTADOS

Os achados sugerem que apenas um professor exerce sua autonomia profissional em todos os quesitos investigados, aproximando-se do modelo de professor chamado de intelectual crítico (CONTRERAS, 2002) enquanto os demais, esperam se tornar melhores professores assimilando mais conteúdo de física de nível universitário e metodologias que poderão aplicar no ensino. A seguir, ilustraremos esse resultado com a análise de enunciados de um professor de cada grupo representativo do modelo de docência (especialista técnico – P7 e intelectual crítico – P5).Inicialmente, apresentamos o contexto extraverbal sintetizado a partir do contexto profissional do grupo de professores entrevistados.

No contexto atual de precarização do trabalho docente no Brasil, os professores entrevistados,em geral,buscam no MP a qualificação profissional, associadaao conhecimento de novas ferramentas me­todológicas, à possibilidade de trocas entre os pares, mas principalmente, àascensão econômica e àpro­gressão na carreira profissional.

O professor P5, que foi considerado o profissional mais próximo do modelo de intelectual crítico, ao ser perguntado sobre sua percepção em relação à diferença entre arealidade escolar e a formação recebida no MPEF, posicionou-se da seguinte forma:

P5 – Megaparsecs de distância...[...] eu acho que enquanto se trabalhar com estas teorias idealizadas duma coisa que não existe, vai se encontrar uma situação que não existe, [...] que não tem lá fora, [...] eu acho que só vai dar certo o dia que o pessoal bota a cara para fora do Instituto [...].

Na construção composicional deste enunciado encontram-se dois polos, ou seja, de um lado a rea­lidade do próprio professor e, do outro, uma reflexão baseada nos problemas atuais das escolas. Estes argumentos estão baseados nos saberes experenciais, ou seja, na prática profissional, que é comparada à formação recebida no MP (saberes acadêmicos e da formação profissional). O enunciado evidencia a autoria de quem fala, ou seja, o autor pessoa, a partir da utilização do «eu», como indivíduo social, e o autor-criador que reflete sobre o aluno real e a dificuldade de trabalhar com esta realidade.

O enunciado de P5 sugere uma relação dialógica e social ao qual estão presentes o autor da pro­dução verbal, o destinatário (entrevistadora) e o superdestinatário (MPEF). A palavra «megaparsecs» evidencia a relação do locutor com o outro (entrevistadora) e com seus enunciados, pois pertence a um gênero particular das ciências exatas (a entrevistadora também é professora de física).A análise desse enunciado evidencia um conflito entre os saberes oriundos da experiência profissional e os saberes acadêmicos, ou seja, os saberes da formação profissional.

Quanto às responsabilidades de um professor frente aos seus alunos, P5 considera que:

P5 - Tem a responsabilidade assim ética, moral assim, né? que a gente tem que prezar muito, assim, porque querendo ou não, por mais que eles gostem ou desgostem da gente, a gente, tipo, acaba sendo um 2630

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exemplo para eles e a responsabilidade com a aprendizagem assim. Ah, eu acho que é muita responsabi­lidade, tipo, tem a responsabilidade com o que eles aprendam com que eles entendam o mundo, tem a responsabilidade com que eles possam depois ter, continuar os estudos, né? Tipo, tem a responsabilidade de quando tu tá ensinando, tem não, não fazer um ensino assim sem nenhuma ideologia, né? eu acho que tem essa responsabilidade ideológica também, né? ai, acho que é isso, assim.

Estão presentes nesse enunciado ecos de enunciados anteriores, oriundos, provavelmente do con­texto escolar, representados pela possibilidade (ou necessidade) de continuidade de seus estudos. O enunciado também evidencia diferentes pontos de vista, ou seja, diferentes vozes sociais compartil­hando o mesmo «status» no discurso. Essas vozes tratam da importância da aprendizagem, da visão de mundo, da percepção de futuro, da necessidade de posicionamento, ou identidade ideológica e da consciência do professor como referencial na vida do aluno (para além da mera transmissão de con­teúdos).

Por outro lado, o professor P7, que é um exemplo de especialista técnico, ao discutir sobre respon­sabilidades de um professor frente aos seus alunos, posicionou-se da seguinte forma:

P7 – [...] Dentro da, da visão da formação que a gente tem, e eu sei que não sou o único responsável ali, todos somos responsáveis dentro da sala de aula, mas a responsabilidade principal cabe ao professor, não como dono do saber, mas como guia do processo de aprendizagem. Então eu vejo fundamental a questão da preparação do professor, tem que estar bem preparado, em termos de conteúdos e metodologias. É o que tu é, tu é o referencial naquele ambiente.

Esse enunciado reflete as finalidades da prática educativa direcionada ao ensino dos conteúdos e às metodologias, o que evidencia um modelo de professor privado de autonomia como emancipação ou como processo e sob forte influência da racionalidade técnica. Esse resultado indica a autonomia como status ou ilusória. Por outro lado, há uma possibilidade de interpretação que reconheceria a ausência desta, pois se trata apenas da manutenção das diretrizes técnicas pré-estabelecidas na formação de professores.

Ao descrever sua contribuição para a comunidade escolar e para a sociedade, a partir da formação obtida no MPEF, disse:

P7 – Eu acho que a qualidade das minhas aulas, com certeza, foram afetadas positivamente, né? Eu tenho impressão, clara, que muitos temas a gente discutia de uma forma muito superficial, hoje em dia, eu me sinto um pouco mais seguro pra discutir de uma forma mais, ahn, um pouco mais profunda, né? A gente se preocupa em dar uma visão mais ampla da física, uma visão, muitas vezes, de pesquisa de física, que talvez na época da graduação eu não tinha menor noção, né? Isso, eu acho que dá uma noção do que é o fazer de físico e não apenas o aprender física.

O conteúdo temático desse enunciado evidencia a qualidade da prática educativa associada, princi­palmente, aos conteúdos de física e à profundidade em que podem, depois da formação obtida, serem transmitidos. Esseenunciado também sugere que o professor está preocupado com sua eficiência e êxito. É um discursoapolítico e direcionado ao domínio técnico

CONCLUSÕES

Diante desses resultados, consideramosque os processos de formação docente (inicial e continuada) necessitam ir além de conteúdos específicos das disciplinas científicas. A reorientação dos currículos das Ciências e dos processos de formação docente para questões políticas e problemas sociais está em sintonia com teorias e movimentos educacionais recentese precisaser enfrentada urgentemente a custa do ensino de ciências continuar tendo pouco protagonismo nas mudanças sociais.2631

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. São Paulo, Editora WMF Martins Fontes, 4ª Edição, 2003. 476 p.

CONTRERAS, J. A autonomia do professor. São Paulo: Cortez. 2002.

LIMA, K. R. de S. O Banco Mundial e a educação superior brasileira na primeira década do novo século.Katálysis. v. 14, n. 1, 86-94, jan./jun. 2011.

REZENDE, F.; DUARTE, M. S.; SCHWARTZ, L. B.e CARVALHO, R. C. de. Qualidade da educação científica na voz dos professores. Ciência & Educação, v.17, n.2, 269-288, 2011.

SCHÄFFER. E. A.; OSTERMANN, F. Autonomia profissional na formação de professores: uma análise bakhtiniana de entrevistas realizadas com alunos de um Mestrado Profissional em Ensino de Física.Aceito para publicação na Revista Electrónica de Enseñanza de lasCiencias, 2013.

SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 2000.

VENEU, A. A. Perspectivas de professores de física do ensino médio sobre as relações entre o ensi­no de física e o mercado de trabalho: uma análise Bakhtiniana. Dissertação (mestrado) – UFRJ, NUTES, Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Saúde, 2012.

VILLANI, A.; FREITAS, D. Formação de Professores de Ciências: um desafio sem limites. Inves­tigações em Ensino de Ciências, v. 7, n.3, 215-230, set, 2002.

ÉTICA, CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE. PROJETO EM EDUCAÇÃO CIENTÍFICA E CIDADANIA: DISCUSSÕES SOBRE QUESTÕES SOCIAIS, ÉTICAS E AMBIENTAIS EM ATIVIDADES MINERADORAS NO BRASIL

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EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
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COMUNICACIÓN

 Ronan Tocafundo Daré

Instituto Federal Minas Gerais – IFMG. Congonhas, MG, Brasil.

ronan.dare@ifmg.edu.br

Maclovia Corrêa Silva

Universidade Tecnológica Federal do Paraná – PPGTE/UTFPR. Curitiba, PR, Brasil.

macloviasilva@utfpr.edu.br

Gustavo Pereira Pessoa

Instituto Federal Minas Gerais – IFMG. Congonhas, MG, Brasil.

gustavo.pessoa@ifmg.edu.br

RESUMO: Este trabalho apresentará o projeto multidisciplinar “Ética, Ciência, Tecnologia e Socie­dade” - ECTS. Trata-se de um projeto “Guarda-Chuva” no qual alunos com idades entre 16 e 17 anos elaboraram e desenvolveram subprojetos de pesquisa com o Objetivo de discutir Educação Científica e Cidadania e com Metodologia baseada no Método de Projetos. Os Aportes Teóricos foram ideias de Habermas sobre “Princípio ético” e “Agir Comunicativo”; e de Collins sobre Controvérsias Científicas e Tecnológicas. O Resultado do ECTS foi a construção desses subprojetos, dos quais apresentaremos o Mineração, Meio Ambiente e Sociedade que investigou questões socioambientais em uma atividade Mineradora no Brasil. Conclui-se que o ECTS possibilitou a formação de alunos-pesquisadores e o diálogo com saberes e conhecimentos que contribuíram para a educação científica crítica desses jovens.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Científica, Princípio Ético, Ciência, Tecnologia, Sociedade.

OBJETIVO

O objetivo do presente trabalho é apresentar o projeto “Ética, Ciência, Tecnologia e Sociedade” (ECTS) como alternativa para incluir discussões e reflexões sobre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) no ensino secundário e contribuir com a formação de jovens em contextos de Edu­cação Científica e Cidadania.

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O ECTS é um projeto multidisciplinar que pode ser compreendido como um “guarda-chuva” no qual são abrigados vários subprojetos criados por alunos de uma escola secundária, de ensino básico, técnico e tecnológico, da rede pública federal brasileira.

No desenvolvimento do ECTS realizamos leituras e discussões de textos relacionados à CTS; ao “Agir Comunicativo” e ao “Princípio Ético” de Habermas (2003); e às Controvérsias Científicas e Tec­nológicas de Collins e Pinch (2010). A partir das leituras levantamos com os alunos questões éticas, sociais, controversiais e ambientais que poderiam estar presentes no entorno da escola, no seu coti­diano, na mídia, nas redes sociais, etc. Concomitantemente foram ministradas aulas expositivas sobre o Método de Projetos (MP) de Kilpatrick. Essas leituras, discussões e aulas formaram o arcabouço teórico dos trabalhos que veremos a seguir.

MARCO TEÓRICO

Criado pelo americano Kilpatrick em 1918, o MP, instruído por diretrizes pedagógicas, propicia aos alunos a oportunidade de construir seus conhecimentos a partir da elaboração e aplicação de projetos (Santomé, 1998). Sua dinâmica permite aos alunos e aos professores apropriarem conhecimentos por meio de experiências socioeducativas. O MP foi utilizado nas ações dos subprojetos criados pelos alu­nos por permitir a articulação entre teoria e prática nas discussões sobre ciência no contexto da ética construída socialmente.

Essa ética construída socialmente pode ser encontrada em Habermas (2003). Segundo o autor, a norma moral deve compreender um domínio de validez universal; ou seja, ela deve ser reconhecida e construída por todos os sujeitos que interagem, que convivem em uma comunidade e formam a socie­dade. Na concepção do autor, o ser ético representa a superação do coletivo sobre o individualismo por que prioriza o reconhecimento recíproco e a construção participativa entre sujeitos comunicativos em condições dialógicas ideais. As condições dialógicas ideais permitem aos indivíduos se reconhecerem reciprocamente como pessoas que possuem igual dignidade nas interações de comunicação, sem que haja relações de poder e coação entre os falantes. Tais interações devem ser imbuídas de um compro­misso ético em que o falante se responsabiliza pela validez daquilo que fala e o ouvinte pode exigir os fundamentos dessa validez; e ainda, essa interatividade deve ser reconstruída a partir da razão para que possa consolidar, ou mesmo validar, uma ordem, uma proposta, uma afirmação, etc. (Habermas, 2003)

Para Habermas (2003), os desenvolvimentos científicos e tecnológicos não são os responsáveis pelos problemas da sociedade moderna. Tais problemas surgem em situações nas quais as decisões que habitam a esfera social são tomadas unilateralmente e deixam de lado discussões sobre questões vitais, como éticas e morais, em torno das quais a sociedade norteia os projetos humanos sociais.

No agir comunicativo prevalece o sentido do que é justo socialmente. Quando um sujeito ao rea­lizar uma ação se pergunta sobre o que é justo, ou reflete sobre o resultado social dessa ação, ele age segundo um novo princípio: o Princípio Ético.

Em Collins e Pinch (2010), encontramos fundamentação teórica para realizar discussões sobre controvérsias científicas e tecnológicas que estiveram presentes em muitos subprojetos. Esse Marco Teórico fundamentou as ações metodológicas do projeto ECTS e dos Subprojetos dos alunos, como veremos a seguir.

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METODOLOGIA

O start up do ECTS ocorreu com provocações feitas aos alunos, nas aulas de física, sobre até onde a ciência e a tecnologia poderiam ir:

Deveria haver limites para a ciência e a teconoligia? Se sim, quais seriam esses limites? Quais os parâmetros para defini-los?

Em seguida, foi construído por meio de aulas expositivas, leituras de textos e discussões em aulas, o arcabouço teórico sobre MP, ética, ciência, tecnologia, sociedade e controvérsias científicas, que fun­damentou os debates sobre as provocações feitas inicialmente.

Nas aulas de física foram criados momentos nos quais houve diversos brainstorming, como:

1. Em prol da ciência e da tecnologia tudo pode? – É ético sacrificar animais?

2. O homem está brincando de Deus? (Criam-se alimentos transgênicos; clonam-se animais; ética na biotecnologia)

3. A tecnologia cria uma sociedade de consumo? De consumismo?

4. As Atividades Mineradoras realmente trazem progresso para a região? A que preço?

Os alunos foram divididos em grupos e propuseram uma questão a ser pesquisada, tendo como tema central ética, ciência, tecnologia e sociedade. Cada grupo escreveu e desenvolveu um projeto de pesquisa fundamentado no MP. Em geral, esses subprojetos tratavam de estudos de caso com elabora­ção de hipótese, coleta e análise de dados, discussão de resultados, conclusões, apresentação de resulta­dos, escrita de artigos simples e relatórios. A esses projetos daremos o nome de Subprojetos do ECTS.

A pluralidade das questões de pesquisa elencada nos subprojetos caracterizou o ECTS como um projeto multidisciplinar, pois tais questões perpassavam várias áreas do conhecimento com destaques para Química, Física, Biologia e Filosofia. Dentre os vários subprojetos desenvolvidos, selecionamos para apresentar nesse trabalho, como um dos resultados práticos do ECTS, a investigação científica Mineração, Meio Ambiente e Sociedade. A escolha desse subprojeto foi pela importância econômica, social e ambiental das atividades mineradoras na região onde vivem os alunos.

Resultados

O resultado epistemológico do ECTS caracterizou-se pela possibilidade de oferecer a estudantes de ensino secundário uma formação de aluno-pesquisador, os quais dialogaram com saberes e conhe­cimentos que contemplaram o tema Educação Científica e Cidadania, sob a luz do Princípio Ético e do Agir Comunicativo.

Consideramos como resultado prático do ECTS os vários subprojetos de pesquisa realizados pelos grupos de alunos. Dentre esses, o subprojeto Mineração, Meio Ambiente e Sociedade (MMAS) que será apresentado nesse trabalho.

O MMAS foi desenvolvido por dois grupos diferentes que investigaram as consequências das ati­vidades de uma empresa mineradora na qualidade de vida dos moradores de duas comunidades, do­ravante denominadas C1 e C2, na região na qual está situada a escola onde os alunos estudam. A hipótese comum aos dois grupos foi que as comunidades possuem forte dependência socioeconômica dessas atividades; que tais atividades interferem no cotidiano dos habitantes; resultam em impactos no ar, no solo, na água e na qualidade da vida.

Na C1 a pesquisa foi realizada com aplicação de 70 questionários semiestruturados junto às famílias que lá residiam. O questionário era composto por 25 questões que levantaram informações sobre saúde pública, satisfação da população com a empresa mineradora, situação socioeconômica das famílias, princípio ético, questões ambientais, cumprimento de Leis Ambientais e situações dialógicas entre a empresa e a Comunidade.955

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Esse levantamento teve por objetivos verificar as consequências das atividades mineradoras na C1 e criar indicadores para analisar os impactos dessas atividades nessa comunidade. Após a aplicação dos questionários os alunos tabularam os dados e geraram gráficos que permitiram analisar informações e estabelecer parâmetros que indicassem situações de benefícios e malefícios dessas atividades minera­doras. Nessa pesquisa, pôde-se constatar, por exemplo, que a maior parte dos moradores desconhece a existência de normas regulamentadoras das atividades mineradoras, como o Plano de Recuperação de Áreas Degradadas (PRADs) e as Normas Reguladoras de Mineração (NRM). Com efeito, eles não exercem o direito de cidadão de cobrar o cumprimento de responsabilidades cíveis e sociais por parte das mineradoras. Como conclusão final, os alunos inferiram que os moradores de C1 apresentaram estado de alienação em relação aos impactos das atividades da mineradora, em parte devido à postura de aceitação de determinadas situações impostas pela empresa e também pela inexistência de situações dialógicas entre as partes. Dessa forma, concluíram que o Princípio Ético não é verificado nas ações dessa empresa.

O segundo grupo desenvolveu sua pesquisa na C2 e investigou o impacto socioambiental que ocorre na comunidade devido a um processo de desapropriação. Foram aplicados questionários se­miestruturados nas 25 famílias que restaram na região, onde moravam 90 famílias. O questionário era composto de 14 questões que levantavam informações sobre saúde pública, insatisfação da população com a desapropriação, situação socioeconômica das famílias e Princípio Ético no processo de desa­propriação. Os alunos também realizaram visitas in loco e entrevistaram três moradores que possuem representatividade na região. A escolha desses representantes ocorreu por serem os que moram há mais tempo na comunidade e resistem em deixá-la. Além dos moradores, os alunos entrevistaram um repre­sentante da prefeitura para confrontar as informações obtidas entre moradores e setor público. Não foi possível entrevistar a empresa mineradora. As entrevistas foram gravadas, transcritas e analisadas à luz do Princípio Ético e do Agir Comunicativo.

O problema social inicia-se com a expansão de uma empresa mineradora, pois no local escolhido há uma comunidade estabelecida há mais de 50 anos. A escolha do local foi por questões técnicas e tecnológicas sem considerar o lado humano-social.

Iniciou-se, há seis anos, uma negociação direta entre empresa e moradores visando às desapropria­ções. Porém, o que se observa é a força do poder econômico sobrepujando os moradores. A mineradora ofereceu apenas duas opções a essas pessoas: a primeira foi a compra da casa por um valor que não pos­sibilita ao morador comprar outro imóvel, nas mesmas condições, em outro local. A segunda opção foi a transferência desse morador para outro imóvel em um bairro construído para essa finalidade. Porém, de acordo com as entrevistas, o novo bairro é distante, sem recursos e com pouca infraestrutura. A mi­neradora iniciou a desapropriação negociando melhores valores financeiros com setores estratégicos da comunidade, como lideranças e setores econômicos. Acredita-se que a intensão era de desestabilizar a população. Em seguida, a empresa comprou e desativou locais destinados a obras sociais, como centros socioculturais e locais públicos de diversão, fato que deixou os moradores que restaram em situação de vulnerabilidade. Somam-se a esses fatos a poluição e degradação ambiental que deixa o local quase inóspito. Com efeito, os moradores da comunidade se veem obrigados a aceitar as condições impostas pela empresa e deixar o local onde moraram por muitos anos. Como consequência, eles foram privados dos seus valores sentimentais, fato que traz consigo uma violência simbólica.

A seguir, apresentaremos as conclusões sobre o ECTS como metodologia de trabalho em Educação Científica e Cidadania; e as conclusões comuns aos dois grupos que pesquisaram as comunidades C1 e C2 sobre as consequências das atividades mineradoras nessas comunidades.956

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CONCLUSÕES

O design proposto no ECTS requer postura investigativa tanto de alunos quanto de professores. Os professores deixam de ser uma personificação do conhecimento para se tornarem facilitadores e orien­tadores da aprendizagem em um ambiente de ensino marcado pela análise, investigação, elaboração de estratégias, criatividade e resolução de problemas. Nesse paradigma, os alunos desenvolvem formas de organização do pensamento lógico, realizam atividades de relevância educacional, adquirem autono­mia intelectual para fazer pesquisas e despertam a vocação cientifica. O ECTS permitiu, por meio de experiências socioeducativas, melhor interação entre todos os envolvidos (principalmente alunos e pro­fessores) e maior compreensão e domínio de conteúdos escolares. Os contextos criados permitiram aos alunos se posicionarem criticamente diante de questões controversas envolvendo ciência, tecnologia, meio ambiente e sociedade da qual eles fazem parte e são agentes construtores. O projeto permitiu a esses alunos amadurecerem em relação aos seus papéis na sociedade dos quais se destacam as responsa­bilidades socioambientais; o agir comunicativamente e o reconhecimento dos seus deveres de cidadão na construção de uma sociedade justa e igualitária. Nesse sentido, podemos dizer que o ECTS é um modelo didático-pedagógico que contribui para a educação científica crítica dos alunos.

Por fim, o resultado prático do ECTS foi o desenvolvimento, pelos alunos, de vários subprojetos com a aplicação do MP que se revelou uma alternativa para a formação de jovens pesquisadores, um estímulo à “curiosidade” para aprender e uma forma de desenvolver a autonomia dos alunos. Dentre os vários subprojetos realizados, destacamos o MMAS e apresentamos os seus resultados devido à forte presença socioeconômica das atividades mineradoras na região do entorno escolar. A análise dos resultados, realizada pelos alunos, permitiu constatar, por exemplo, que, em ambas as comunidades, os moradores possuem forte identificação com a região devido ao longo tempo de moradia das famí­lias no local; a população apresenta baixa escolaridade; os moradores dependem economicamente das mineradoras e há dificuldades de estabelecer ações comunicativas entre as partes. Também foi possível constatar que a mineração na região é permeada por controvérsias: elas trazem desenvolvimento eco­nômico, geração de empregos e investimentos sociais para a região. Entretanto, o desenvolvimento econômico ocorre à custa de impactos socioambientais; a geração de empregos levou a um monopólio que facilita a dominação e o poder; e os investimentos sociais ocorrem à custa de incentivos fiscais, o que permite questionar as reais intenções das empresas.

REFERÊNCIAS

Collins, H., Pinch T. (2010). O Golem: o que você deveria saber sobre ciência. Tradução de Laura Cardellini Barbosa de Oliveira. - 2 ed. Belo Horizonte: Fabrefactum.

— O Golem à solta: o que você deveria saber sobre tecnologia

Habermas J. (2003). Consciência Moral e Agir Comunicativo. Tradução de Guido A. Almeida. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro

Santomé, J. T. (1998). As origens da modalidade de currículo integrado. In: Globalização e interdisci­plinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre, Artes Médicas.